doc. dr. sc. Darko Lončarić: Moj put do slobodne škole

Put do Slobodne škole započeo sam u trenutku kada sam odlučio studirati nešto što me zanima, a ne nešto što drugi misle da bih trebao studirati. Tako sam, usred studija kemije, odlučio promijeniti smjer svog profesionalnog razvoja i upisao studij psihologije. Tek malobrojni su me podržali, a ja sam se zainatio pa postao dobar student kojeg su nakon kratkog rada u struci zaposlili na fakultetu. Tako sam sebi dokazao, a drugima pokazao, da se usprkos brojnim poteškoćama može uspjeti kada se poštuju vlastiti interesi.

Drugi presudni korak bio je odabir teme doktorata. U vrijeme kada sam pisao svoju doktorsku disertaciju,  samoregulirano učenje dominiralo je znanstvenim istraživanjima u području psihologije obrazovanja. Zdušno sam se posvetio proučavanju načina kako djeca mogu sama voditi svoj vlastiti proces učenja postavljanjem vlastitih ciljeva, korištenjem i mijenjanjem strategija na putu ostvarenja tih ciljeva, praćenjem napretka, korištenjem strategija suočavanja s neuspjehom, utvrđivanjem vlastitog uspjeha prema vlastitim kriterijima i samonagrađivanjem, pri čemu je najveća nagrada najčešće bila ostvarenje vlastitog cilja.

Istraživanjem samoreguliranog učenja otkrio sam brojne zanimljive, ali i zabrinjavajuće činjenice, a slika našeg obrazovnog sustava postajala je sve tmurnija. Tada smo već znali gotovo sve o tome koje su koristi samoreguliranog učenja i kakav je (ili bi barem trebao biti) samoregulirani učenik. Imali smo instrumente kojima smo mogli utvrditi elemente samoregulacije učenja. Da nam nešto nedostaje saznao sam od učiteljice koja mi je na stručnom skupu postavila pitanje: "Kako potaknuti učenike na intrinzično motiviranu samoregulaciju učenja?". Shvatio sam da smo premalo pažnje posvetili pitanju formiranja okoline učenja koja bi bila poticajna za samoregulaciju i pitanju kako podučiti samoreguliranom učenju da bi učenik mogao steći važnu generičku kompetenciju: naučiti kako učiti.

U međuvremenu, rezultati su ukazivali na to da naši učenici kroz školovanje postaju sve reguliraniji i sve manje samoregulirani. Klasično obrazovanje robuje predodžbi da se dijete mora kroz obrazovanje voditi čvrstom rukom koja osigurava poželjne ishode učenja, a bilo bi u najmanju ruku neizvjesno, a možda i opasno, djetetu prepustiti samoregulaciju procesa učenja. Kao da dijete nije svoju vještinu samoregulacije učenja uspješno koristilo do obveznog obrazovanja i kao da mu ne pripada njegov osobni proces učenja. Standardni obrazovni sustav ne pruža okolinu poticajnu za samoregulaciju. Upravo suprotno, svakim svojim djelićem regulira dijete sputavajući inicijativnost, sposobnost promišljanja o sebi i vlastitim ciljevima, kreativnost i intrinzičnu motivaciju koja bi trebala voditi ostvarenju osobnih ciljeva. U školi se nameću ciljevi, podučavaju algoritmi i precizni putovi kojima će se ti nametnuti ciljevi postići ("...možeš doći do točnog odgovora, ali nećeš dobiti bodove jer nisi koristio ispravnu metodu"), a na kraju puta je nagrada ili kazna koju osigurava ta ista škola potičući ekstrinzičnu motivaciju kod učenika.

Takav industrijski pristup obrazovanju kao tvornici proizvodnje znalaca bio bi primjeren totalitarističkom društvu u kojem se od rođenja do smrti o svakom aspektu života osobe brine država. S obzirom da (više ili još?) nismo u takvom društvenom uređenju, na kraju školovanja društvo tom istom učeniku kaže: sada izvoli biti cjeloživotni učenik: poduzetan, inicijativan, kreativan, sposoban voditi vlastiti proces učenja od postavljanja vlastitih ciljeva, preko biranja primjerenih strategija učenja, samostalnog praćenja napretka na putu ostvarenja cilja, sve do samonagrađivanja nakon postizanja cilja. Izvoli biti intrinzično motiviran.

Često razgovaram sa studentima koji su završili različite srednje škole. Gotovo svima je zajednički odgovor na moje pitanje "Što želite postići u životu, bilo u kraćem ili dužem vremenskom razdoblju?". Nakon jako duge šutnje, neugodna situacija se najčešće razriješi tako da mi studenti objasne da žele da im drugi kažu što bi trebali željeti (npr. položiti ispit), daju precizan naputak kako će to ostvariti (to na fakultetu zovemo Syllabus) i da ih na kraju za to nagrade (to nakon "Bolonjske reforme" zovemo ECTS bodovi i diploma). Ponekad istaknu da bez nagrade ne namjeravaju napraviti niti prvi korak u tom procesu, pa se bodovi dodjeljuju kontinuirano, za svaki, pa i najmanji korak na ispravnom putu. I svi se nakon toga pitamo, kako ti mladi ljudi po završenom obrazovanu nisu spremni ni sposobni za cjeloživotno učenje tijekom kojeg su samo oni odgovoran za vlastiti uspjeh i napredak. Tada im nitko neće reći što bi im trebao biti cilj, tada više nema poučavatelja s naputcima za uspjeh, s mrkvom i batinom. Mnogi su, nakon formalnog obrazovanja, sposobni samo stajati ukopani na mjestu kojeg možemo nazvati "Biro nezaposlenih". Mnogi nemaju namjeru iz toga iskoračiti jer smatraju nekorektnim da se u jednom trenutku njihova života sva pravila igre mijenjaju, a oni znaju igrati samo po starim pravilima.

Također, istraživanjem samoregulacije učenja otkrio sam tamnu polutku samoregulacije koja odražava simptome suvremenog, pretjerano regulirajućeg obrazovanja. Otkrio sam da osim pozitivnih ciljeva napretka u usvajanju novih znanja, vještina i kompetencija, mnogi učenici imaju cijeli niz ciljeva koji se odnose na iskazivanje znanja ("Hoću pet pa makar do toga došao prepisivanjem.") ili izbjegavanja truda ("Ne želim niti napredovati niti dobiti dobru ocjenu. Želim proći uz minimalni trud s dvojkom jer mi obrazovanje ne predstavlja nikakvu vrijednost".). Osim proaktivnih strategija učenja, učenici koriste strategije samohendikepiranja, omalovažavanja akademskih postignuća, pripisivanja neuspjeha vanjskim čimbenicima poput nerazumnog poučavatelja i za njih besmislenih pravila i zahtjeva škole. Sve to čine s ciljem zaštite samopoštovanja ugroženog okolinom koja ne poštuje njihove individualnosti, interese i želju da sami upravljaju svojim procesom učenja. Umjesto divljenja mogućnostima proaktivne samoregulacije učenja, postao sam zabrinut destruktivnim učinkom obrambene samoregulacije u kojoj se skupila sva simptomatologija suvremenog pristupa obrazovanju.

Shvatio sam da kraj trenutnog obrazovnog modela neće nastupiti dok djeca zdušno mrze školu jer im je tada škola još uvijek važna. Nastupit će kada djeci škola postane potpuno nevažna. Možda je već nastupio? Škola je mnogim učenicima prisilni gubitak godina života nakon kojeg nisu ni sretni, ni kompetentni. Kada smo pristali na odbacivanje djetetove sreće kao jednog od ciljeva obrazovanja? Kako smo uspjeli stvoriti osobu koja nije kompetentna za osvještavanje vlastitih ciljeva i njihovo ostvarivanje? Tko nas je uvjerio da je to ispravno?

S obzirom da se nitko ne bi trebao pomiriti i prepustiti takvom crnom scenariju, krenuo sam u potragu za obrazovnim modelom koji omogućuje učitelju stvaranje obrazovne okoline poticajne za samoregulaciju učenja. Znao sam da mora postojati neki model koji odgovara na većinu problema koji su tako očiti u trenutnom klasičnom obrazovanju. Pregledom brojnih alternativnih modela obrazovanja, primijetio sam da mnogi pokušavaju dijete staviti u centar procesa poučavanja, ali se teško odriču pretpostavke da učitelj zna bolje od djeteta pa stoga ima odgovornost voditi ga i usmjeravati. Postoje varijacije na temu u kojem smjeru voditi dijete i kako ga voditi, ali niti jedan model nije u potpunosti poštivao djetetovo pravo na samoregulaciju osobnog procesa učenja i stvaranje prilika za potpuno samostalno određivanje ciljeva, ritma, metoda i slobodu u odabirima uz punu odgovornost za ishode učenja. Za takvu suzdržanost postojali su brojni razlozi. Prebaciti odgovornost na dijete činilo se neodgovornim, ne garantirati ishode činilo se pretjerano neizvjesnim, a činjenica da ne moraju sva djeca postići sve ishode u isto vrijeme i na isti način, činilo se kao prevelik odmak od trenutne društvene zbilje. Mnogi modeli su propustili stvoriti optimalnu okolinu za samoregulaciju učenja zarobljeni strahom od neizvjesnosti takvog postupka i krivim predodžbama o djetetovim mogućnostima. Takve predodžbe su dalje podržane krivim i neopravdanim zahtjevima društva koje, osim ciljeva prema kojima učenici trebaju napredovati, svima propisuje isti ritam napretka uz jasno definirane točke mjerenja prolaznog vremena.

Moje lutanje obrazovnim modelima trajalo je dok me slučaj ili sudbina nisu povezale s udrugom Slobodna škola i ljudima koji se kroz nju zalažu za taj specifični, alternativni oblik obrazovanja. Ustvari, zalažu se da naša djeca i roditelji napokon dobiju mogućnosti izbora i takvog modela obrazovanja. Svima bi bilo drago da njihove aktivnosti doprinesu uključivanjem barem nekih elemenata slobodnog/demokratskog modela u svim standardnim državnim školama u kojima postoji ogroman prostor za takve promjene. U osnovna polazišta slobodnih škola i škola demokratskog obrazovanja ugrađen je pristup koji kreira najbolju okolinu za razvoj samoregulacije učenja i stvaranje inicijativnih, poduzetnih, kreativnih pojedinaca koji znaju što žele, naučili su kako svoje želje mogu ostvariti, a naučili su i da ih ponekad moraju mijenjati, a posebice usklađivati s drugima. Naučili su funkcionirati u slobodi koja je ipak ograničena pravima drugih s kojima se lako povezuju i ostvaruju zajedničke ciljeve. Naučili su poštivati sebe i druge i prirodno im je da imaju pravo sanjati vlastite snove i ostvarivati ih uvijek uz uvažavanje granica koje se odnose na jednaka prava drugih. Naučili su da je s drugima najbolje u suradnji, zajedništvu i uz osobno uvažavanje ostvarivati zajedničke velike ciljeve koji su nedostižni pojedincu. Prirodno im je očekivati da ih učitelji poštuju i uvažavaju, kao što i sami učitelji imaju pravo na potrebu za poštovanjem i uvažavanjem. Prirodno im je da su učitelji tu za njih da bi im pomogli razviti sve njihove potencijale i da oni sami mogu odlučiti kada će doći po znanje i vještine u čijem formiranju im učitelji mogu pomoći.

Učenje se događa kada potreba za učenjem sretne priliku za učenje, a u slobodnim školama postoje brojne prilike koje se sreću s individualnim potrebama prema ritmu samog učenika. Tako naučeno znanje i stečene vještine su trajne, upravo zato jer nisu nametnute.

U takvim školama učenici su sretni. Ono što me je još više zadivilo je spoznaja da su u takvim školama i učitelji sretni. Sretni su jer ostvaruju svoj cilj kojeg su imali još od trenutka odabira svoje profesije: poučavaju, a ne discipliniraju, ne rangiraju i nisu čuvari u zatvoru koji trebaju ispuniti vrijeme djeci na način i sa sadržajima koji djeci nije osobno relevantan. Ovakve škole stvaraju okolinu učenja s najviše preduvjeta za razvoj samoregulirane, sretne i kompetentne osobe. Ja sam bio sretan jer je moja potraga za obrazovnim modelom koji potiče samoregulaciju učenja došla do stanice na kojoj ću se sa zadovoljstvom zadržati jako dugo, barem dok naša djeca ne dobiju priliku takvog obrazovanja kao što ju imaju tisuće djece u desecima najrazvijenijih država svijeta.

Darko Lončarić, veljača, 2015.

Objavljeno pod CC BY 2.0 licencom

Tekst možete slobodno koristiti uz naznaku autorstva (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/